Lenka Krištofová: Queer vo výchove a vzdelávaní

15.05.2013 20:00

 

Školstvo, vzdelávanie a výchovu možno považovať za sprostredkovateľov vzorov a noriem správania. Tieto inštitúcie sú usúvzťažnené alebo nastavené socio-kultúrnymi hodnotami, ktoré im dodávajú legitimitu a zabezpečujú, že sú jednotlivcami rešpektované. Jednotlivci v rámci štátu (zvlášť takého, v ktorom existuje povinná školská dochádzka a metodický základ výuky) týmto inštitúciám a ich pôsobeniu nemôžu uniknúť. Hoci majú istú možnosť aktívne konať v ich vnútri, skôr ako ku kritickej reflexii a subverzívnemu konaniu dochádza k nereflektovanému osvojovaniu si, opakovaniu a reprodukcii vzorov a noriem. O úlohe týchto inštitúcií v oblasti narúšania a reprodukcie rodových stereotypov a o ďalších dopadoch na segregovaný trh práce existuje množstvo literatúry.[1] Starostlivosť, výchova a vzdelávanie tvoria aj jadro rodovej politiky a majú neredukovateľný dosah na štruktúru trhu práce. Od problematiky rodových stereotypov nemožno oddeliť ani otázky sexuality. Heteronormativita je s rodovými stereotypmi úzko previazaná. Tento názor výstižne vyjadruje Věra Sokolová: „Rovnako ako v prípade sexizmu, podstata homofóbie spočíva vo veľkej miere v rodových stereotypoch, ktoré obmedzujú všetkých mužov a ženy bez ohľadu na ich sexuálnu orientáciu. Avšak stereotypy a mýty ‚správneho‘ mužstva a ženstva sú postavené na heterosexuálnej orientácii ako na určujúcej norme sexuálneho a emocionálneho založenia jedinca. Odvolávajú sa na ‚ženské‘ a ‚mužské‘ vlastnosti, ktoré sú údajne totožné s biologickým pohlavím ženy a muža a sú výrazom ich ‚prirodzenej‘ komplementarity (vzájomného doplňovania). Tieto normy tak majú omnoho závažnejšie dôsledky práve pre gejov a lesby, ktorí svojím životom dokazujú, aká flexibilná a relatívna je komplementarita pohlaví. Rovnako ako rodová analýza pomáha odkrývať podstatu nerovného postavenia žien a mužov v spoločnosti, je feministická analýza rodových stereotypov absolútne zásadná pre chápanie podstaty homofóbie. Inými slovami, tolerancia voči homosexualite sa nedá budovať bez pochopenia rodových aspektov jej netolerancie.“ (Sokolová 2004: 83)

 

Homofóbia a oveľa rafinovanejšia a často skrytá heteronormativita majú rodovú podstatu, preto akákoľvek rodovo citlivá pedagogika musí nevyhnutne zvažovať aj otázky sexuality a normatívnej heterosexuality. Hoci feministická pedagogika má, podobne ako feminizmy, diferencované podoby a teoretické východiská, jej spoločným cieľom je rovnosť, kritickosť a progresívnosť. V úsilí o dosiahnutie týchto cieľov by mala zvažovať nielen rozmanitosť rodových identít, ale aj sexuálnych identít, preferencií a orientácií. Kritická analýza inštitúcií školstva, jazyka, formálneho a neformálneho kurikula nedokáže umelo odstrániť perspektívy sexuality, etnicity, veku a ponechať iba rodovú perspektívu. Bez týchto aspektov by analýza bola značne oklieštená a neúplná.

V rámci feministickej, rodovo citlivej pedagogiky sa od 90. rokov 20. storočia formuje lesbická a gejská pedagogika. Ciele a predmet skúmania lesbickej a gejskej pedagogiky môžu byť veľmi podobné tým, ktoré si vytyčuje hlavný prúd feministickej pedagogiky, no pritom vo zvýšenej miere reflektuje otázku sexuality a sexuálnych identít v školstve, vo výchove a vzdelávaní. Okrem skúmania kurikula a metodík (napríklad heteronormativity a heterosexizmu v učebniciach a osnovách) z uvedenej perspektívy prehodnocuje metódy výučby, vzťah učiteľ/učiteľka – žiaci/žiačky, práva a participáciu lesbických učiteliek a gejských učiteľov, úlohu sexuálnych identít a sexuality v komunite triedy a vo vzťahu k širšej verejnosti, alebo skúma epistemický problém vzťahu medzi sexuálnou identitou a produkciou poznania (pozri Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, GLQ: A Journal of Lesbian and Gay Studies).

Rovnako ako rodová optika, aj perspektíva sexuality musí byť prierezová, v zmysle začlenenia skúmania sexuality do klasickej pedagogiky. Diskurz LGBT pedagogiky však otvára väčší priestor na silnejšie reflektovanie heteronormativity a homofóbie vo výchove a vzdelávaní. Špecializácia v tomto zmysle umožňuje lesbickej a gejskej pedagogike primárne sústredenie sa na otázky lesbických a gejských identít, ktoré v hlavnom prúde feministickej pedagogiky môžu byť doplnkové alebo arbitrárne. Analýza výchovy, vzdelávania a školstva je strategickou prioritou LGBT komunít (lesbických, gejských, bisexuálnych, trans komunít) a súvisí nielen s akceptáciou homosexuality v spoločnosti, ale aj s konkrétnymi otázkami, ktoré sú prejednávané na legislatívnej úrovni. Úzko súvisí aj s diskusiou o registrovanom partnerstve, manželstve gejov a lesieb, adopciách a náhradnom rodičovstve. Vo vzťahu školstvo/výchova/vzdelávanie vs. práva gejov a lesieb/spoločenská akceptácia ide o komplikované obojsmerné pôsobenie. Menej homofóbne kurikulum vytvára predpoklad faktického aj formálneho zlepšenia práv gejov a lesieb. Zmena v kurikule však vyžaduje podporné smernice a aj širšiu spoločenskú osvetu. Podobne ako v prípade rodových stereotypov, je nevyhnutná top – down, bottom – up stratégia.[2]

Na ilustráciu komplexnosti gejskej a lesbickej otázky možno uviesť diskusiu o zavedení minimálnych povinných kvót pre gejských učiteľov a lesbické učiteľky. Začlenenie lesieb a gejov do výchovno-vzdelávacieho procesu za podpory kvót je pomerne kontroverznou otázkou, podobne ako v prípade kvót pre ženy v politike. Za neprítomnosťou gejov a lesieb v školstve sa skrýva viacero faktorov. V slovenskom kontexte funguje princíp, ktorý by sa dal opísať ako don´t ask, don´t tell. Dôsledkom tohto nepísaného pravidla je, že učitelia a učiteľky verejne nemanifestujú a nehovoria o svojej sexuálnej orientácii, no na druhej strane v prípade, keď začnú o nej hovoriť, môžu byť sankcionovaní. Sankcie môžu mať podobu odsúdenia, ale aj straty pracovnej pozície.[3]

Podporné mechanizmy v podobe gejských a lesbických kvót, ale aj zmena obsahovej náplne výučby by výraznou mierou mohli prispieť k zmene postoja voči homosexualite a vytvoreniu ochrany pred stratou zamestnania. Odpoveďou na otázku, prečo je vhodné, aby učitelia a učiteľky verejne prezentovali svoju sexuálnu orientáciu, môže byť to, že by mohli vytvárať rolový model, pozitívny identifikačný vzor a podporný priestor v diskurze o homosexualite. Rovnako však i to, že v heteronormatívnej spoločnosti a v školstve sa heterosexualita pokladá za univerzálne platný model: „Coming out je v našej heterosexistickej kultúre nutnosťou, pretože človek je považovaný za heterosexuála, pokým nie je zrejmý opak.“ (Červenková 2002: 61) Otázka kvót pre gejských učiteľov a učiteľky sa spája so širšou otázkou coming outu a normatívnych identít. Zviditeľňovanie a viditeľnosť gejov a lesieb, ale aj iných identít, ktoré nespadajú do normatívneho modelu, môžu byť podporované nielen vyučujúcimi, ktorí sú heterosexuálni a homosexualitu nevnímajú ako problém, ale vo výraznej miere práve vyoutovanými učiteľmi a učiteľkami. Bez zrejmého vyjadrenia a sebaidentifikácie zostávajú gejovia a lesby často neviditeľní. Naopak, pri verejnom manifestovaní svojej sexuality môžu vyvracať mnohé predsudky a stereotypy: „Lesbická viditeľnosť, aplikovaná na ženu, znamená, že jej lesbická identita je všeobecne známa.“ (Fuchs 2002: 44, zvýraznila L. K.). Pedagogika, rovnako ako politika, kultúra a všetky ostatné oblasti verejného života, potrebuje gejské a lesbické tváre.

 

Predsudky, ktoré stoja za konkrétnym sankcionovaním gejov a lesieb, ale fungujú aj vo všeobecnom povedomí, majú napríklad podobu presvedčenia o rodičovskej, výchovnej, pedagogickej nespôsobilosti gejov a lesieb. Často nevypovedané, ale skryté presvedčenie, že gejovia a lesbické ženy môžu žiť v prítomnosti, keď už sa tak narodili, ale nemali by zasahovať do budovania budúcnosti, nemali by pôsobiť na deti, je desivé jednak pre svoje represívne dôsledky, jednak pre širší kontext – je totiž manifestáciou presvedčenia, že gejovia a lesby sú nežiaduci pre spoločnosť, že homosexualita je patológia, ktorá je síce tolerovateľná v individuálnych prípadoch, no nie v prostredí výchovy a vzdelávania detí. Netreba ani spomínať strach z pedofílie, ktorý sa spája s gejskými učiteľmi či lesbickými učiteľkami, alebo strach, že keď dieťa vychováva, vzdeláva lesba, gej či rovnakopohlavný pár, „nakazí“ ho homosexualitou. Formálne a neformálne kurikulum by nemalo byť rodovo stereotypné, malo by poskytovať paletu obrazov mužkosti a ženskosti, ale aj emocionálneho a sexuálneho života, dynamické a – prečo nie - subverzívne rodové vzťahy, rodovo a sexuálne citlivý jazyk. Základným princípom by mala byť napríklad kritickosť, pluralita, otvorenosť, nie opakovanie, dogmatickosť a vylúčenie. Také kurikulum by vytváralo predpoklady pre odstránenie homofóbie.

 

Otázky spojené s lesbickou pedagogikou

A kto je vlastne lesba?

 

Ani gejská a lesbická pedagogika – rovnako ako lesbická literárna kritika, lesbické umenie[4] – sa nevyhli vnútorným diskusiám o svojom charaktere a predpokladoch. Podobne, ako si teoretičky kládli otázku, kedy literatúru možno označiť za lesbickú, vyvstala otázka, kedy je lesbickou pedagogika. Je jej nositeľkou lesba? Alebo je táto pedagogika určená pre gejských žiakov a lesbické žiačky? Má nejaké špeciálne kurikulum? Môžu byť predstaviteľmi tejto pedagogiky aj heterosexuáli a heterosexuálky? Alebo je lesbická a gejská pedagogika o zohľadňovaní gejskej a lesbickej perspektívy v rámci klasickej kritickej pedagogiky? Čo chápať pod touto perspektívou? Je to napríklad pole spoločných záujmov a tém? Ako vlastne určíme, kto je lesba, gej a kto heterosexuál, heterosexuálka? Ako vlastne máme chápať lesbickosť (je to symbolická, sexuálna, emocionálna identifikácia)?

 

Vo filozofii sa diskusia o lesbizme pohybuje od presvedčenia o nevyhnutnosti genitálnej aktivity pre definovanie sa ako lesby cez presvedčenie, že v skutočnosti sú všetky ženy lesby, že lesbizmus je politické rozhodnutie, až po názor, že lesbické vzťahy sa pohybujú v škále od desexualizovaných romantických priateľstiev medzi ženami, jednorázových emocionálnych zaľúbení alebo sexuálnych skúseností so ženou až po celoživotné emocionálne a sexuálne zväzky. Túto paletu vzťahov medzi ženami opisuje vo svojej známej knihe Krásnější než láska mužů Lillian Faderman, ktorá zastáva presvedčenie, že „[a]ž do doby, kedy bol lesbizmus prehlásený za chorobu, boli vášnivé a erotické (aj keď možno nie genitálne) vzťahy medzi ženami všadeprítomné. (...) na tom, či môžeme spoľahlivo zistiť výskyt genitálneho sexu medzi týmito ženami, pre naše potreby nezáleží, pretože genitálny sex nepredstavuje výhradný definičný rys lesbických vzťahov“ (Faderman 2002: 23).   

 

Voči názoru, že lesbizmus nedefinuje genitálna aktivita, sa však ozývajú hlasy žien, ktoré upozorňujú na to, že pri širokom definovaní lesbizmu by dochádzalo k rozmytiu tohto pojmu, resp. ten by potom stratil svoj význam. Lesbizmus podľa opozičného názoru nemožno chápať ako mystickú, romantickú, desexualizovanú alebo čisto spolitizovanú pozíciu: „Viacero lesieb sa ohradilo, že ak si osvojí pojem ‚lesba‘ heterosexuálna žena, ktorá kojí dievčatko, potom chcú iné, odlišujúce slovo, ktoré by ich opísalo ako ženy, ktoré žijú sexuálne aktívny vzťah s inými lesbami.“ (Ginzberg 1992: 79)

  

Riešením, ktoré sa za istých podmienok vyhýba priširokému (symbolickému), ale aj priúzkemu (genitálnemu) chápaniu lesbizmu a môže sa stať základom lesbickej pedagogiky, je umiernená pozícia, ktorá lesbizmus chápe ako epistemickú kapacitu, ako schopnosť zaujať a osvojiť si lesbickú pozíciu a stanovisko. Tento názor prezentuje aj Ruth Ginzberg, ktorá hovorí: „Verím tomu, že pre ženu je možné vstupovať do lesbického ‚sveta‘ pravidelne, počas dlhého obdobia, pracovať v takom prostredí, vytvárať si tam priateľstvá alebo teórie, bez toho, aby cítila, že tento ‚svet‘ je plne jej (...) Nikdy nemusí cítiť, že ‚je‘ lesba. A čo dosť podstatné, má v tom pravdu. Žena, ktorá často vstupuje do lesbického ‚sveta‘, ktorá žije, pracuje a hrá sa v tomto ‚svete‘, ale nepovažuje ho za svoj vlastný, nie je lesbou v rovnakom význame, ako sú lesbami Marilyn Frey alebo Audre Lorde či Sarah Hoagland. Ide tu ale o viac než o coming out. Niektorí by mohli takúto ženu považovať za nevyoutovanú lesbu, ktorá zostáva pomýlená poznaním samej seba. Ja tento názor odmietam. Takisto však odmietam esencialistický názor, že ‚nie je‘ lesbou. V miere, v akej často vstupuje do lesbického ‚sveta‘ (...) zakúša rovnaké aspekty lesbickej existencie hlboko a ako vlastnú skúsenosť.“ (Ginzberg 1992: 87)

 

K tomuto názoru sa vrátim v nasledujúcich častiach textu, kde budem hovoriť o teórii stanoviska. Prístup reprezentovaný Ginzberg by bolo totiž možné prirovnať k súčasnej teórii stanoviska. Rovnako ako v iných teóriách stanoviska, aj pri lesbickej stanoviskovej teórii je – okrem iného - potrebné vysvetliť, za akých podmienok môže žena, ktorá „vstupuje do lesbického sveta“, zaujať lesbickú pozíciu.     

 

 

Queer a queerska pedagogika

(Neistý charakter projektu)

 

Queer ako podivné, čudné, divné, výstredné. Toto pôvodne hanlivé označenie si osvojili mnohí gejovia, lesby, FM a MF transsexuáli, intersexuáli, cross-dresseri, drag-queens, drag-kings, maskulínne ženy, feminínni muži, asexuáli a asexuálky, transgenders, bisexuálky a bisexuáli, androgýnovia, butchovské lesby. Pomenovanie queer si však v súčasnosti osvojujú aj tí a tie, ktorí žijú a žili (v zmysle genitálnej sexuálnej praxe) heterosexuálne alebo sa sami definujú ako heterosexuálky a heterosexuáli. Tento fakt, podobne ako pri rozšírenom chápaní kategórie lesbickosti či gejskosti, výrazne komplikuje diskusiu o charaktere queerskej pedagogiky. V istom zmysle sa dá povedať, že queer pedagogika je ešte oveľa zložitejším projektom ako gejská a lesbická pedagogika, ktorá môže pracovať s vymedzeným a definovaným subjektom. Queer je totiž už samo osebe pojmom a konceptom, ktorý definične počíta s radikálnou digresiou, ruptúrami, narušením celistvosti a poriadku. 

 

Ľuba Kobová v texte Queer a podrývanie identity kladie niekoľko otázok, ktoré vytyčujú súčasné diskusie o queer: „Je to nestabilná identita? Dá sa stotožniť s konkrétnymi osobami alebo aspoň s niektorými ich vlastnosťami? Mohla by označovať sociálnu a politickú organizáciu takýchto identít či osôb? (...) Sú queer aj heterosexuálky a heterosexuáli, ktorí prevracajú bežné ženské a mužské rodové roly, vo svojom konaní nanovo zvýznamňujú naše chápanie femininity a maskulinity, hoci ich (genitálna) sexuálna prax by mohla byť považovaná za heterosexuálnu?“ (Kobová 2010: 312 – 314) 

 

Filozofický základ tohto konceptu sa nachádza v teóriách Jacquesa Derridu, Jacquesa Lacana, Michela Foucaulta a Judith Butler (najmä Trampoty s rodom. Feminizmus a podrývanie identity, slov. vydanie v r. 2003). Queer, ktoré vychádza z predstavy nestabilného subjektu, zahŕňa praktiky, sebaprezentácie a identity, ktoré sú pre mnohých nezrozumiteľné a ťažko zaraditeľné alebo stigmatizované a ktoré scientia sexualis západného sveta zaradila do povestného foucaultovského „herbára“ úchyliek (Krištofová 2010: 304). Je identitou-neidentitou, ktorá prekračuje binárne opozície rodu a pohlavia a je založená na rôznorodých sieťach ich kombinácií a interpretácií. Queer odporuje dominantnej heterosexualite, ale i dogmatickým separativistickým konceptom homosexuality. Mnoho lesbických žien v kontraste k separativizmu 70. rokov 20. storočia odmietlo tzv. identity labelling. Požiadavka nenormatívnej identity sa vo filozofickej rovine pretransformovala do teoretizovania o queer a s queer identitou sa stotožnilo aj množstvo lesieb a gejov. V istom zmysle je možné povedať, že queer sa približuje širšiemu chápanie lesbickosti a gejstva, ale aj bisexualite. Ľ. Kobová o queer hovorí: „Queer má signalizovať, že predstava automatickej heterosexuality všetkých ‚poriadnych‘ občianok a občanov, mužov a žien, je síce v spoločnosti účinne uplatňovanou normou, ale takou normou, ktorá produkuje vlastné prekročenia. Ani ‚ženy‘ nie sú jednoliatou kategóriou, ktorá predpokladá heterosexuálne ženy vymedzujúce sa voči jednoliatej kategórii (heterosexuálni) ‚muži‘. Medzi tými, ktoré nazývame ‚ženy‘, sú aj ‚iné‘ ženy – od dominantnej kategórie ‚ženy‘ sa niečím odlišujú, a môže to byť ich neheterosexuálna, lesbická sexualita. No aj medzi tými, ktoré nazývame ‚lesby‘, sú aj ‚iné‘ lesby, ktoré sa zase odlišujú od dominantnej kategórie označujúcej lesby v tom-ktorom období, komunite, na tom-ktorom mieste sveta. Do obrazu lesby sa nemusia hodiť svojím správaním, obliekaním, femininitou, maskulinitou, sexuálnymi praktikami. Inakosť sa tak stáva akoby donekonečna sa otvárajúcou kategóriou a identitou, objavuje sa na okrajoch akejkoľvek ustálenej alebo stabilne definovanej identity. Pojem queer sa okrem iného pokúša zachytiť aj tento mechanizmus produkcie sexuálnej inakosti v jeho tak marginalizujúcich a utláčajúcich, ako aj subverzívnych a politicky produktívnych podobách.“ (Kobová 2010: 313)

 

Marina Grzinic na otázku „Čo znamená queer?“ odpovedá: „Queer znamená znovupremyslenie otázky identity takým spôsobom, ktorý sa dištancuje od zrejmej dichotómie medzi mužom a ženou alebo rodom a pohlavím. Z hľadiska etymológie queer znamená niečo nesprávne alebo jednoducho to, čo sa pohybuje opačným smerom, alebo je deformované. Queer prekračuje, diagonálnym spôsobom preniká termíny, koncepty, pozície a názory, ktoré v minulosti existovali iba a jedine ako protiklady. Queer jednoducho nie je o tom, či ste gej alebo lesba, hoci i gej alebo lesba môžu byť queer.“ (Grzinic 2003: 63)

 

Otázne však zostáva, či by mohli byť queer i tí a tie, resp. to, čo sme predtým chápali, vnímali a označovali ako normálne, dominantné, straight. Mohlo by byť queer aj to, čo predtým bolo (aj samo sebou) označené ako heterosexuálne? Kde ležia, resp. sú nejaké hranice queerskosti? Nestalo sa samotné queer módnou nálepkou, ktorá je dnes používaná hlavne ako komodita a ktorá stratila svoju politickú a analytickú výpovednosť? Nie je táto kategória tak všeobsiahla, že nemá žiadny praktický význam? Tieto otázky pripomínajú vyššie spomínané diskusie o charaktere a definovaní lesbickosti.

 

Vo svojej štúdii Male Lesbians and the Potmodernist Body sa Jacqueline N. Zita zaoberá otázkou existencie male lesbians, t. j. fyziologických mužov, ktorí o sebe tvrdia, že sú lesby. Toto jej skúmanie je jednak skúmaním šírky chápania lesbickosti, ale aj adresovaním závažných otázok voči queer teórii. „Male lesbian“ identity sú par excellence „queerske“ identity. V komunitách fyziologických žien, ktoré majú emocionálny a genitálny vzťah s inou fyziologickou ženou a identifikujú sa ako lesby, sú tieto „lesby muži“ prijímané/í viac než s rozpakmi a nedôverou, takmer ako nežiadaná infiltrácia, neautentická kategória. Takáto identita, ktorá spadá do viacerých súčasných definícií queer a je butlerovským stelesnením reinterpretácie vzťahu rodu a pohlavia, je vnímaná ako heterosexuálna a falošne lesbická. A hoci podľa Zity nie je možné myslieť si, že telo je nejakým pasívnym základom, ktorý na seba nechá pôsobiť gravitáciu, takúto identitu nie je možné bez výhrad označiť ako lesbickú, chýba jej plnosť lesbickej skúsenosti. Zita kladie ďalšiu dôležitú otázku, ktorej odpovedanie je výzvou celej postmodernej feministickej filozofii: „Stalo sa to, že telo úplne vymizlo v prúde mnohostí hlasov a významov? Jedným z dôsledkov tohto putujúceho tela, ktoré „vniká a uniká“ kategóriám, je, že by nemuseli vôbec existovať lesby. Ak sa môže lesbou stať muž, ak ženy, ktoré spia s mužmi, môžu ešte stále byť lesby, ak ktokoľvek môže zaujať lesbickú pozicionalitu, alebo ju zmeniť s kýmkoľvek iným, čo by potom pomenovávala kategória lesbickosti?“ (Zita 1992: 124)  

 

Podobné výhrady možno vzniesť vo všeobecnosti aj voči kategórii queer. Zdá sa, že kategória queer by mohla byť neefektívna (pre svoju všeobsiahlosť) a mohla by zahŕňať aj normatívne identity. Kto však môže určiť, čo/koho má zahŕňať a čo už nie? Tieto otázky, kým nemajú odpoveď (je možná nejaká queer teória?), ovplyvňujú následne aj polemiky okolo queerskej pedagogiky. Existuje vôbec - v tomto kontexte - niečo ako queer pedagogika? Je jej nositeľom nejaká identita queer? Ak áno, čo, kto a aká by bola táto identita? Existuje niečo ako queersky učiteľ, učiteľka? Čím sa odlišuje od geja alebo lesby? Môže byť nositeľom queerskej pedagogiky aj heterosexuál či heterosexuálka? Je queerska pedagogika založená na queer kurikule alebo metódach? Ak áno, ako by vyzerali? Ak táto pedagogika nie je záležitosťou identity (a nezáleží na tom, koho sa ako subjektu alebo objektu týka), ale je založená na aktivite (antinormatívnom konaní, na tzv. queering), akú podobu má táto aktivita? Môže straight subjekt (napríklad pedagóg či pedagogička, ktorí sa identifikujú ako heterosexuálni) produkovať queersky kriticizmus?

 

Helen Marshall (1999) hovorí, že veľa o tele a jeho úlohe teoretizujeme, no málo ho ako prežívanú, životnú skúsenosť dostávame do teórie. To isté možno platí o reálnych, žitých sexualitách. Ak je možná fenomenológia tehotenstva, existuje možno aj čosi ako fenomenológia lesbických, gejských a queerskych tiel, ktorá by sa mohla stať zreflektovanou súčasťou a východiskom lesbickej a queerskej pedagogiky. Znamenalo by to, že pre produkciu lesbického alebo queerskeho kriticizmu (pre zaujatie lesbickej, queerskej pozície a situovanosti) by bola dôležitá napríklad túžba, skúsenosť alebo špecifický zážitok. Ich úlohu a charakter – ak by sa mali stať vymedzujúcim znakom lesbickej a queerskej pedagogiky - by však bolo potrebné podrobne opísať a analyzovať. Napokon je potrebné zdôrazniť, že ani pre chápanie lesbickosti, ani pre chápanie queer nie je sexualita arbitrárna záležitosť. Lesbickosť a queer nemožno odsexualizovať. Bolo by to možné, len ak by sme vytvorili bohatý slovník pomenovaní jednotlivých diferencovaných identít, skúseností, orientácií, životov, konaní. Inak musíme brať do úvahy aj sexuálny aspekt lesbickosti a queer.    

 

 

Teória stanoviska a lesbická a queerska pozicionalita

 

Polemiky o tom, či môže byť pedagogika, výchova a vzdelávanie antinormatívne, ak sú nositeľmi, producentmi a sprostredkovateľmi poznania subjekty, ktoré sú reprezentáciou normy (alebo sa tak označujú), sú obmenou otázky, ktorá je dlhodobým predmetom epistemologických diskusií o charaktere subjektu, jeho privilegovanosti a o hraniciach poznania. Polemiky o lesbickej či queer pedagogike možno preložiť do iného jazyka ako otázku epistemologického vzťahu „medzi sociálnou pozíciou aktérov a ich možnosťami poznávať“ (Farkašová 2007: 55). Problémy späté s lesbickou, gejskou a queer pedagogikou možno veľmi dobre pochopiť práve cez optiku feministickej teórie stanoviska (TS), ktorá skúma vzťah aktérov poznania a možnosti či limity poznávania.

 

Pôvodná podoba TS (rozvíjaná napr. Nancy Hartsock) sa vyznačovala pomerne striktným vzťahom medzi marginalizovanou pozíciou (a jej stanoviskom) a epistemickou privilegovanosťou. Hoci ešte stále „za istých podmienok TS znevýhodňovaným, marginalizovaným pozíciám, resp. pozíciám ‚iných‘ pripisuje epistemickú privilegovanosť“ (Farkašová 2007: 55), v súčasnosti je koncept stanoviska a epistemickej privilegovanosti mäkší.

 

Mäkší koncept teórie stanoviska znamená aj skepsu voči privilegovanosti, objavuje sa názor, že pre lepšie poznanie je potrebná skôr prítomnosť mnohých stanovísk a alternatívnych názorov, ako aj kritika idealizácie a romantizácie marginalizovaných pozícií. Striktnosť TS vo významnej miere narušila aj postmoderná teória subjektu a queer teória. Zdôrazňovanie mobilnosti subjektu, fluidné chápanie identít a mnohonásobné pozície spôsobujú oslabenie striktnej predstavy o privilegovaných subjektoch poznania. Ak uznáme, že nejaký subjekt je privilegovaný, musíme vedieť vysvetliť, prečo je to tak, čo to v praxi bude znamenať pre poznanie, ale musíme vedieť aj vymedziť to, kto a za akých podmienok má prístup k tejto perspektíve. Ak je identita fluidná alebo subjekt môže zaujímať viacero - aj protirečivých - pozícií, je ťažšie na tieto otázky podať jednoznačnú odpoveď. Tento problém nastáva aj v lesbickej pedagogike, ak sa jej subjekt definuje široko, alebo pri queerskej pedagogike (pretože queer subjektom by mohol byť navonok „straight“ subjekt, ktorý nie je v marginalizovanej pozícii).

 

Pozrime sa, ako spája teóriu stanoviska s lesbickou tematikou epistemologička Sandra Harding (2004), ktorá kladie otázku, či by nemalo existovať osobitne rozlíšené lesbické epistemologické stanovisko, a ak áno, čím by mohlo prispieť k prírodným a sociálnym vedám (doplňme aj otázku, čím by mohlo byť prínosné pre pedagogiku). Harding sa nevyhne ani obligátnej východiskovej otázke „Čo/kto je to lesba?“: „Na začiatku by mali byť vyjasnené viaceré veci. Predovšetkým, čo je to lesba? Väčšina ľudí si je pravdepodobne istá, že to vie, až pokým nezačnú reflektovať problémy nastolené v niektorých novších textoch. Musí mať žena sexuálny vzťah s inou ženou, aby ju pokladali za lesbu? Mnoho ľudí si to myslí, ale Adrienne Rich argumentuje, že by sme mali radšej uvažovať o ‚lesbickom kontinuu‘: toto kontinuum zahŕňa všetky ženy (...) bez ohľadu na to, či mali sexuálne vzťahy s inou ženou. Rich zdôrazňuje dôležitosť politického obsahu lesbizmu. Ďalej, historici a historičky debatujú o tom, čo možno pokladať za ‚mať sex‘. Znamená to zdieľanie postele, intímne dotyky, držanie sa za ruky, bozkávanie na ústa, prejavy nehynúcej lásky, odovzdanosť a vášeň – charakteristiky romantického priateľstva medzi ženami, ktoré sa pokladali všeobecne za modely heterosexuálneho ženstva v 19. a na začiatku 20. storočia? (...) Je zámerný a uvedomelý sexuálny vzťah so ženami dostatočný na to, aby sme dnes označili ženu ako ‚lesbu‘? Niektorí argumentujú, že nie je, nakoľko niektoré ženy, ktoré majú sexuálne vzťahy so ženami, majú aj pokračujúce sexuálne vzťahy s mužmi; bisexualita je odlišná od lesbizmu. Navyše, ženy niekedy vstupujú do sexuálnych vzťahov s inými ženami, alebo to len predstierajú práve kvôli zisku v patriarchálnej kultúre (...) Zoberme si iný prípad: Je čestné kategorizovať ako lesbu ženu, ktorá sama odmieta toto pomenovanie?“ (Harding 2004: 318)

 

Harding však - vzhľadom na túto úvodnú reflexiu – prekvapujúco stroho vyjasňuje svoju predstavu lesbickosti a polemiku uzavrie slovami, že za lesby pokladá všetky ženy, ktoré si pre seba prisvojili tento termín. Tým síce obchádza redukujúcu (genitálnu) predstavu lesbizmu a zohľadňuje diverzitu lesbických identít (a podľa môjho názoru sa tým aj približuje queer teórii, pretože termín lesba ponecháva hypoteticky otvorený veľkému množstvu jednotlivcov, napr. aj „male lesbians“), no vystavuje sa i mnohým rizikám. Priestor na polemiky sa otvára zvlášť vtedy, keď Harding vysloví myšlienku (ktorá sa do veľkej miery podobá napr. vyššie uvedenému presvedčeniu Ginzberg o možnosti zaujať lesbickú pozicionalitu), že lesbický pohľad nemusí byť generovaný len lesbami, ale i ženami, ktoré si tento pojem prisvoja. Tento pohľad môže generovať aj muž, gej: „Každý, kto vie dostatočne veľa o lesbickom živote, mal by byť schopný myslieť z jeho perspektívy.“ (Harding 2004: 319)

 

Mnoho lesieb zrejme takúto definíciu lesbizmu nebude akceptovať, navyše, Harding tu nevysvetľuje, za akých konkrétnych podmienok môže subjekt myslieť z lesbickej perspektívy ani to, čo znamená vedieť dostatočne veľa o lesbickom živote. Čo by sa napríklad stalo, keby si termín lesba privlastnil niekto, kto nevie dostatočne veľa o lesbickom živote, nie je schopný myslieť z tejto perspektívy a navyše by mal mocenský záujem stať sa hlasom lesieb? Samozrejme, otázka znie, prečo by sa niekto neautenticky označoval touto kategóriou. Je však potrebné uvedomiť si, že podobné označovanie môže mať skutočne pragmatický, mocenský účel a že k rôznorodým preznačovaniam a kombináciám v praxi aj dochádza (ako príklad vhodný na epistemologickú analýzu možno uviesť napr. katolícky lesbizmus). Predstava, že sa subjekty (učitelia, vedci a pod.) môžu samé označením umiestniť do rôznych pozícií v diskurze, môže mať ambivalentný efekt. Jednak môžu disponovať väčšou epistemickou dôverou („nerobí to vo svojom záujme, niečo na tom bude“), môžu byť v menej zraniteľnej pozícii, no na druhej strane sa hovorcami hnutí môžu stať samozvané osoby, ktoré nie sú akceptované, dôveryhodné, alebo (pre rôzne príčiny) nemajú legitimitu hovorcovstva. Preto sa nazdávam, že myšlienka zaujatia lesbickej pozície, vedenia o lesbickom živote, myslenia z tejto pozície musí mať presne stanovené podmienky.      

 

Väčšina autoriek a autorov TS zastáva v súčasnosti názor, že reálna skúsenosť nemusí byť zdrojom situovaného poznania. Znamenalo by to, že antinormatívne poznanie a kriticizmus by v prípade lesbickej, gejskej a queer pedagogiky mohli produkovať rôzni predstavitelia bez ohľadu na svoju skúsenosť.[5] Avšak príklon k striktnejšiemu chápaniu identity, ale aj k pozícii, ktorá vyžaduje „skúsenosť“, má takisto svoju logiku. V skutočnosti totiž alternatívnosť, mnohohlasnosť, pluralita názorov alebo solidarita s marginalizovanými skupinami nemusia vždy fungovať. Mocensky asymetrické vzťahy môžu spôsobovať, že nakoniec nebudú artikulované skutočné politické a ľudskoprávne záujmy menšiny (napr. lesbickej a gejskej). Z toho pramení aj skepsa voči rozložitej kategórii queer. Zatiaľ čo premiestňovanie z pozície privilegovaných do pozície marginalizovaných by mohlo byť pomerne jednoduché, opačný postup je zrejme zložitejší.[6]   

 

Dôvodom privilegovanosti lesieb a gejov v lesbickej a gejskej pedagogike by mohlo byť to, že ako subjekty v marginalizovanej pozícii nie sú viazané na status quo, a keďže nemajú čo stratiť, konajú a myslia radikálnejšie. No zároveň je možné súhlasiť, že „[m]arginalizovaná pozícia sama osebe negeneruje kritickú perspektívu a epistemickú privilegovanosť“ (Farkašová 98: 66). Hoci teda priamočiara predstava o vzťahu identity, pozície a poznania by bola lákavá aj pre lesbickú pedagogiku, nie je to také jednoduché. Zdieľaná identita a pozícia (vo vzťahu napr. lesbickej učiteľky a lesbickej žiačky) nemusí mať vzťah s narúšaním heteronormativity, čo je nevyhnutné si uvedomiť. Ako príklad uvediem pocit sklamania lesbickej žiačky Jemmy, ktorú vo svojej kazuistike uvádza Louisa Allen (2010). Pocit zrady a sklamania študentky bol vyvolaný tým, že učiteľka, o ktorej z iného rozhovoru vedela, že je lesba, na hodine nespomenula medzi možnosťami pubertálnych vzťahov aj lesbické alebo gejské zaľúbenie. Logika, že lesbická učiteľka by mala narúšať heteronormatívne poznanie teda – akiste pre mnohé príčiny – nefunguje v praxi vždy priamočiaro.

 

Rovnako ako želanie narušiť hegemonickú sexualitu, heteronormativitu (akýmkoľvek onálepkovaním sa ako queer straight a pod.) negarantuje úspech samo osebe, aj lesbické učiteľky a gejskí učitelia môžu napomáhať udržiavanie heteronormativity. Majú však najlepšie predpoklady oponovať normativite a praktikovať queer ako metódu.

 

Literatúra

Allen, L. 2010. Queer(y)ing the Straight Researcher: The Relationship (?) between Researcher Identity and Anti-Normative Knowledge. In Feminism & Psychology, Vol. 20, No. 2. Los Angeles, London, New Delhi, Singapore and

Washington DC. https://fap.sagepub.com.

Bosá, M. – Filadelfiová, J. (ed.). 2009. Učiteľky a riaditelia. Rodová nerovnosť a rodová segregácia na stredných odborných školách. Prešov : EsFem.

Briskin, L. 1992. Introduction. Feminist Pedagogy: Challenging the Normative. In Canadian Journal of Education, Vol. 17, No. 3.

cviková, J. – FiladelfioVá, J. 2008. Rodový pohľad na školstvo. Bratislava : Aspekt.

Cviková, J. – Juráňová, J. (ed.). 2003. Ružový a modrý svet. Bratislava : Aspekt.

Červenková, I. 2002. Coming out. In Ondrisová, S. – Šípošová, M. – Červenková, I. – Jójárt, P. – Bianchi, G. Neviditeľná menšina. Bratislava : Občan a demokracia.

FADERMAN, L. 2002. Krásnější než láska mužů: romantické přátelství a láska mezi ženami od renesance po současnost. Praha : One Woman Press.

Farkašová, E. 2007. „Logika stanoviska“ vo feministickej epistemológii: úspechy a úskalia. In Heczková, L. (ed.). Vztahy, jazyky a těla. Praha : FHS UK.

Farkašová, E. 1998. Poznávajú ženy inak? O genéze, povahe a cieľoch feministických epistemológií. In Aspekt, č. 1.

Feminist standpoint theory. In Bryson, V. 2003. Feminist Political Theory. An Introduction. New York, Hampshire : Palgrave Macmillan.

Frey, M. 1993. Some Reflections on Separatism and Power. In Abelove, H. – Barale, M. A. – Halperin, D. M. (ed.). The Lesbian and Gay Studies Reader. London : Routledge.

Fuchs, S. 2002. Lesbian Representation and the Limits of „Visibility“. In Härtel, I. – Schade, S. (ed.). The Body and Representation. Opladen : International Women´s University 2000 and Leske+Budrich.

Ginzberg, R. 1992. Audre Lord´s (Nonessentialist) Lesbian Eros. In Hypatia, Vol. 7, No. 4 (Fall 1992).

GLQ: A Journal of Lesbian and Gay Studies.

Grzinic, M. 2003. Queer Politics: Identity, Sexuality and Europe. In Identities: Journal for Politics, Gender and Culture, Vol. 2, No. 2.

Harding, S. 1998. Feminizmus, veda a antiosvietenská kritika. In Aspekt. č. 1.

Harding, S. 2004. Myslenie z perspektívy života lesieb. In: Cviková, J. – Juráňová, J. (ed.). Lesby-by-by. Aspekty politiky identít. Bratislava : Aspekt.

jarkovská, L. – Lišková, K. 2008. Genderové aspekty českého školství. In Sociologický časopis/Czech Sociological Review, Vol. 44, No. 4.
Jójárt, P. 2007. Lesba, teplá, butch, dokonca aj lesbička... Postkomunistické identity lesBických aktivistiek na Slovensku. In Cviková, J. – Juráňová, J. – Kobová, ľ. (ed.). Histórie žien. Aspekty písania a čítania. Bratislava : Aspekt..

Journal of Gay & Lesbian Issues in Education.  

Kiczková, Z. – Szapuová, M. – Zezulová, J. 2009. Na ceste k rodovej rovnosti. Ženy a muži v akademickom prostredí. Bratislava : IRIS.

Kišoňová, J. 2005. Rodové stereotypy v učebniciach. Diplomová práca obhájená na Katedre občianskej a etickej výchovy, PdF UK v Bratislave. Školiteľka: Vlasta Dúbravová. Dostupné na: www.esfem.sk/subory/rodvychova-texty/kisonova_j._dipl._pr.pdf. 

Kobová, Ľ. 2011. Queer a podrývanie identity. In Szapuová, M. – Kiczková, Z. (ed.) Rodové štúdiá. Súčasné diskusie, problémy a perspektívy. Bratislava : Univerzita Komenského.

Kosofsky-Sedgwick, E. 1993. Epistemology of the Closet. In Abelove, H. – Barale, M. A. - Halperin, D. M. (ed.). The Lesbian and Gay Studies Reader. London : Routledge.

Krištofová, L. 2010. Sexualita. Od biológie k politike, slasti a slobode. In Szapuová, M. – Kiczková, Z. (ed.) Rodové štúdiá. Súčasné diskusie, problémy a perspektívy. Bratislava : Univerzita Komenského.

Marshall, H. 1999. Our Bodies, Ourselves: Why We Should Add Old Fashioned Empirical, Phenomenology to the New Theories of the Body. In Price, J. – Shildrick, M. (ed.) Feminist Theory and The Body. A Reader. New York : Routledge.

Smetáčková, I. – Vlková, K. 2005. Gender ve škole. Praha : Otevřená společnost, o. p. s.

Sokolová, V. 2004. Gay a lesbická problematika. In Formánková, L. – Rytířová, K. (ed.) ABC Feminismu. Brno : Nesehnutí.

Šípošová, M. 1998. Homofóbia a jej vplyv na homosexuálnu menšinu. In Aspekt. č. 1.

Učiteľ, ktorý netají, že je gej. In Život. č. 24, 11. 6. 2007.

Zimmerman, B. 2007. Co nikdy nebylo. Přehled lesbické feministické kritiky. In Oates-Indruchová, L. (ed.). Ženská literární tradice a hledání identit. Praha : SLON.

Zita, J. N. 1992. Male Lesbians and Postmodernist Body. In Hypatia, Vol. 7, No. 4 (Fall 1992).

 

 

Text odznel vo forme príspevku na konferencii Rodová rovnosť v procese prípravy na povolanie, organizovanej o. z. EsFem v Bratislave dňa 19. 11. 2010 a bol publikovaný v časopise Glosolália, č. 1 - 2/2012.